Ve školním roce 2013-2014 jsem pracoval v pozici lektora a supervizora programu etická výchova na ZŠ Na Beránku Praha. Mým supervizním úkolem bylo sledovat učitele při práci s žáky, sledovat jejich výchovný styl a jeho uplatňování a následně jim dát k jejich práci zpětnou vazbu.
V Montessori třídách jsem realizoval šest náslechů, z nichž souhrnně vyplynul velmi silný soulad mezi požadavky na výchovný styl učitele a konkrétní prací sledovaných učitelek.
Výchovný styl učitele se skládá z 9 částí (ROCHE – OLIVAR, R. Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana,1992.):
- Učitel vytváří ze třídy výchovné společenství (důvěra, spolupráce, vzájemná pomoc)
Ve sledovaných vyučovacích hodinách jsem pozoroval dobré vztahy mezi učiteli a žáky i mezi žáky navzájem. Žáci si navzájem pomáhají. Učitelé jim nabízejí činnosti ve dvojicích i početnějších skupinách, čímž umožňují pěstovat a zlepšovat vzájemné vztahy, zároveň žáky vedou k větší osobní odpovědnosti a formují jejich sociální dovednosti. Žáci jsou vedeni k reflexi svých činností.
Vstřícným chováním k žákům modelují učitelé svoje představy o vztazích a chování mezi žáky, a poskytují tak žákům vítané návody.
- Učitel akceptuje žáky (přijímá druhého takového, jaký je – vyjadřuje mu sympatie)
(Akceptace vyjadřuje skutečnost, že dítě je pro někoho žádoucí, a tedy je i ceněno. Pokud se žák cítí být důležitým pro někoho jiného, je přijatelný i pro sebe.)
Chování učitelů k žákům respektuje jejich individualitu. Jsou žákům rádci a partnery, kteří pomáhají na jejich cestě učení se a objevování.
Učitelé dávají žákům možnost svobodně se rozhodnout ve výběru činností, které je zaujmou. Současně jim v jejich hledání činností pomáhají, když se žák nedokáže rozhodnout sám. Vedou pak žáky k dokončování zvolených činností.
Svobodné rozhodování žáků podle jejich vlastních preferencí tak zároveň učitelům umožňuje sledovat jejich vývojové, vzdělávací, sociální potřeby.
I v emočně vypjatých situacích učitelé zachovávají klid, sledují žáka, mluví na něj, volí i fyzický kontakt (rameno, ruka), popisují, co vidí, co to může přinést, navrhují možná řešení.
„Šli jste na to zajímavým způsobem.“ /učitel akceptuje žákovský postup/ „Měli jste nějaký systém?“ /učitel vede žáky ke zvědomění a pojmenování použitých pracovních algoritmů/
„Trošku odpočíváš, viď, Františku?“ /učitel popisuje, co vidí + konstatuje, že na jiném koberci má žák rozdělané svoje úkoly, a tedy mu nedirektivně připomíná jeho zodpovědnost za učení se/
- Učitel jde cestou atribuce prosociálnosti, popř. pozitivna (připisuje žákovi vlastnosti, které od něj očekává)
(Děti se stávají takovými, za jaké je považujeme. Podle zahraničních odborníků je tato výchovná zásada jedním z nejsilnějších výchovných prostředků. Žák má pak tendenci přijmout názor o sobě, zvláště vysloví-li jej vážená osoba.)
V hodinách jsem slyšel množství učitelských vět o očekávaných vlastnostech žáků. Žáci tím dostávají od dospělých jasnou zprávu: Učitel ve mně vidí kvalitu, já ji mám, popř. ji budu rozvíjet.
„Když něco nebudeš vědět, dej to stranou. Ale jsem přesvědčena, že to zvládneš.“ /učitelova atribuce žákova úspěchu/
4. Učitel používá odměny a tresty uvážlivě
(Je dokázáno, že silná stimulace nějaké činnosti pomocí odměny může vést k devalvaci této činnosti, zejména když se chování dítěte zaměřuje ne na vnitřní hodnotu činnosti, ale na vnější odměnu. Učitel tedy vybírá ze svého rejstříku spíše uznání a různé formy ocenění či doporučení.)
Učitelé při práci s žáky systematicky využívají aktivní naslouchání, přijímají žákův názor, projevují zájem o žákovu práci, neverbálně mu projevují důvěru. Jejich jazyk se vyhýbá posuzování či hodnocení. Využívají popisný jazyk, projevují žákům svoji náklonnost, podporu, účast i radost z úspěchu.
Učitelé preferují oceňování před chválením – je šance, že žáci se tak nestanou na pochvale dospělých závislí, nýbrž silněji zažijí sebeuspokojení z práce, kterou dělají.
Pomůcky a materiál, s nímž žáci pracují, jim umožňují vlastní kontrolu správnosti řešení, případně nalezení a opravení chyby.
- Učitel stanovuje jasná a srozumitelná pravidla
Pravidla práce jsou většinou výsledkem jejich demokratického, společného vytváření, tedy žáky i učiteli. Žáci jsou vedeni k přijímání zodpovědnosti a dodržování domluvených pravidel. To jim dává jistotu a umožňuje lépe se ve školním/třídním prostředí a společenství orientovat.
Žáci mají naučené a zvnitřněné některé důležité zásady, například že když se pro nějakou činnost rozhodnou, tak ji též dokončí, že když si k práci vyberou určitý materiál, tak dodrží zásady pro práci s ním. Že když dokončí práci na určitém místě, všechny pomůcky… uklidí, aby s nimi mohli záhy pracovat i další žáci. Je to viditelný výsledek učitelského vedení žáků k sebedisciplíně.
Učitelé při žákovských porušováních pravidel klidným hlasem poukazují na konkrétní pravidlo, jehož se příslušné žákovské chování týká, na fakt, že je to pravidlo společně vytvořené a dohodnuté, případně se ptají, co žákovi pomůže, aby se podle toho pravidla přece jen choval.
- Učitel vede žáky k induktivní disciplíně (usměrňuje pozornost žáka na možné důsledky jeho momentálního chování)
(Učitel pěstuje u žáků disciplínu založenou na indukci tak, že dítěti vysvětlí možné následky jeho nesprávného chování pro druhou stranu, a usměrní tak pozornost dítěte na důsledky jeho činnosti pro jiné dítě. Vedeme žáky k tomu, aby se dokázali vcítit do druhých a uvědomit si, co všechno jim svým chováním mohou způsobit. Induktivní disciplína podporuje empatii a prosociálnost.)
V emočně vypjatých situacích učitelé popisují žákům, co může jejich chování přinést/způsobit ostatním – zabývají se tedy možnými přirozenými i logickými důsledky žákova chování.
- Učitel spolupracuje s rodiči, zapojuje je do výchovného procesu
V navštívených třídách jsem neměl příležitost tuto zásadu výchovného stylu pozorovat.
- Učitel žáky vybízí, nabádá žáky k prosociálnosti
V jednom sledovaném ranním kruhu (elipse) si učitel s žáky vysvětlovali okolnosti a výhody spolupráce. U tématu „krádež“ zase učitel velmi vhodně vybízel žáky ke sdělování jejich různých náhledů na ztrátu.
Běžně jsem od učitelů slyšel výzvy k žákům, ať si poradí, pomohou. Běžně to žáci dělali i bez těchto učitelských výzev.
- Učitel ve třídě vytváří radostnou, pozitivní atmosféru
Učitelé vytvářejí v hodinách uvolněnou atmosféru přátelství. Tím stimulují optimální výkon žáka. Podporují přirozenou žákovskou zvídavost a potřebu učit se a porozumět.
Tím, že učitelé nechávají dítěti možnost svobodné volby činnosti a nerozhodným k výběru činnosti pomáhají, podílí se též na vytváření pozitivní atmosféry ve třídě. Žáci dostávají svobodu tam, kde jsou schopni za ni převzít zodpovědnost.
Žáci zde ze strany učitelů nezažívají hodnocení, posměch, chválení, trest, a tedy mají o to větší pozitivní prostor pro své vlastní učení se.
Radostné, pozitivní atmosféře napomáhají i zažité společné žákovské rituály a jistota jasných mantinelů a pravidel.
Sledovaní učitelé Montessori tříd přistupují k žákům s důvěrou, otevřeností, trpělivostí a respektem. Snaží se žáky více doprovázet a vést, než je řídit či jim nařizovat. Tím žákům dávají příležitosti rozvinout svůj potenciál osobní i vztahově sociální. Jejich práce je v souladu s prvky výchovného stylu, jak je podporuje projekt etické výchovy v České republice.
PhDr. Libor Kyncl
lektor, mentor, kouč
L. Svobody 6, Hustopeče
červen 2014
Nejnovější komentáře